Danning i en digital-sosial hverdag – Teknium driver oss videre?

Dette er en students kommentar til Arne Krokans blogginlegg ” Fra jordbruks- til digitalt nettsamfunn” Teksten er tenkt som et refleksjongrunnlag for en blogg som vil utvikles rundt temaet teknologiendring og samfunnsutvikling. Denne teksten sentreres rundt tematikken danning, fronesis – praktisk klokskap.

Hvem er Knut Kvaran på nett?
Knut Kvaran (http://kvaran.com/), Steinkjergutt (http://www.steinkjerleksikonet.no/index.php?artikkel=2012), facebook (http://www.facebook.com/knut.kvaran), twitter (@knutkvaran), blogg (http://kvaran.blogspot.no sist oppdatert April 02, 2008), Observatør (http://observatorene.com/ ), Bandmusiker  (http://loosebooty.no/)  medlem i diverse Googlegroups, komponist av en dårlig låt på Youtube (http://www.youtube.com/watch?v=vBX-5IfQLzk ), profil på Linkedin (http://www.linkedin.com/pub/knut-kvaran/1/311/26a), konto på Flicr (http://www.flickr.com/people/knutkvaran/ ), bruker av Spotify,  MSN og Yammer. Artikkelforfatter: (http://www.kunstloftet.no/index02.php?filnavn=kunnskapsbasen/medvirkning/marianne_ref2_kvaran.php) Kronikkskribent (http://kvaran.com/fag.html).

Hvem jeg er off-nett?
Ta kontakt dersom du vil bli bedre kjent.

Trengs det mer av meg på nett?
Mange vil nok svare nei på dette spørsmålet. Men nå har det seg altså slik at jeg høsten 2012 er student ved Teknologiendring og samfunnsutvikling ved NTNU Videre (sos6501)  med professor Arne Krokan som fagansvarlig. Noe som resulterer i at jeg nå også blir å finne som skribent på denne bloggen. ”Like” det dere som vil, for dere andre finnes det sikkert mer interessante ting på nettet.

Temaet for blogginnlegget
Min innfallsvinkel for denne kommentaren er å se det digitale nettsamfunnet i et danningsperspektiv ut fra denne problemstillingen: Hvordan kan danningsbegrepet i et vitenskapsteoretisk perspektiv sees i sammenheng med en digital-sosial ”hverdag”

Begrepet danning

Dannelse er den språkformen som brukes på riksmål og moderat bokmål. På nynorsk heter det imidlertid danning. Man kan imidlertid si at dannelse og danning har samme ordhistorie, etymologi. I Store norske leksikon kan man lese at dannelse er forming av menneskes personlighet, evner og anlegg, oppførsel og moralsk holdning gjennom oppdragelse, miljø og utdanning. Ordet dannelse finnes både i norsk og dansk, og er som den svenske varianten bildning, oversatt fra tysk Bildung. Bernt Gustavsson skriver i boken Dannelse i vor tid (2003) at begrepet dannelse har utviklet seg hovedsakelig ut fra to aspekter. ”Det svenske ordet for dannelse bildning kan associeres til ‘danne’ (bilde) og ‘billede’. ‘Danne’ har å gjøre med menneskets aktive frembringelse af dets egen personlighet og ligger tæt på ordene ‘skabe’ og ‘forme’. ‘Billede’ ligger derimod tæt på ‘forbilde’.” (s. 18). Ett perspektiv på dannelse kan oppfattes som en fri utviklingsprosess uten relasjon til forbilder og mål, mens fra et annet perspektiv eksisterer det former for forbilder og mål for dannelsesprosessen. I en slik sammenheng kan man se dannelse som en avsluttet prosess, der man har nådd sine mål, mens danning er en stadig pågående prosess.

Vitenskapsteori

For å gå inn på hva danning er i et vitenskapsteoretisk perspektiv, vil jeg klargjøre hva jeg forstår med vitenskapsteori. Vitenskapsteori kan sies å være teorien om vitenskapen eller vitenskapen om vitenskapene. Bernt Gustavsson (2000) skriver i sin bok Kunskapsfilosofi: tre kunskapsformer i historisk belysning at det vitenskapsteoretiske området involverer en diskusjon om hvilke prinsipper som er grunnleggende for vitenskaplighet. Det er en metadiskusjon som teoretisk betrakter og analyserer den faktiske forskningen (s. 47). Vitenskapsteori er et fagområde der en drøfter spillereglene for å bedrive metodisk vitenskap, det vil si spillereglene for hvordan en skal gå fram for å samle kunnskap. Vitenskapsteori kan sies å være en teori for hva man kan hevde er vitenskapelig gyldig. Vitenskapsteori ligger også tett opp mot vitenskapsfilosofi som er den grenen av filosofien som undersøker vitenskapene og deres struktur, og epistemologi som er en gren av filosofien der man er opptatt med mulighet og omfanget av menneskelig kunnskap. Epistemologi kalles også ofte for erkjennelsesteori. Episteme kommer fra gresk og betyr, vitenskap, viten, kunnskap. Episteme er i tillegg til techne og fronesis sentrale begrep i den vitenskaplige- og vitenskapsteoretiske utviklingen. Disse begrepene er knyttet til ulike kunnskapsgrunnlag om hvordan kan man skiller sikker viten fra tro. Man kan finne sporene til disse kunnskapsformene i filosofiske tekster fra Platon og Aristoteles og fram til i dag. Bernt Gustavsson (2000) kaller Episteme for den teoretisk-vitenskaplige kunnskap, techne for praktisk-produktiv kunnskap, og fronesis for praktisk klokskap.

I denne teksten legger jeg vekt på Aristoteles og Kants betydning for kunnskapsfilosofien og vitenskapsteorien, og den idéhistoriske utviklingen på 1800-tallet som følger i Kants spor med Auguste Comte og positivismen. Jeg vil derfor kort redegjøre for vitenskapsteoretiske utviklingen, sett i sammenheng med disse filosofene.

Aristoteles hevdet at sann kunnskap kan oppnås gjennom undersøkelse av årsak og virkning, kombinert med anvendelse av fornuft og logikk. Viten oppstår når det på grunnlag av en rekke oppfatninger som er gitt i erfaringen, dannes én allmenn dom om en klasse gjenstander. I sammenheng med dette essayet er Aristoteles forklaring av fronesis også særlig interessant. Han ser fronesis som en dyd. Han skiller mellom moralske og intellektuelle dygder. De intellektuelle dygdene er former for tenkning og kunnskap, og i tillegg til klokskap finnes også viten (episteme) og kunnen (techne). Den som har viten har innsikt i hvordan noe er. Gjenstand for viten er matematikk, metafysikk og naturvitenskap, og denne dygdens formål er å erkjenne sannheten. Kunnen er innsikt i tilvirkning, og formålet er å skape noe (techne). Klokskap (fronesis) er innsikt i hvordan noe bør være. Den er en type kunnskap som retter seg mot handlingslivet. Formålet med klokskap er å handle på riktig måte. Et karakteristisk trekk ved klokskap er at det er en innsikt om praksis, og dermed om det foranderlige og konkrete, i motsetning til viten som er abstrakt, teoretisk og handler om det uforanderlige. Den som har innsikt i hvordan å handle til det beste for seg selv og for samfunnet har ifølge Aristoteles klokskap. Særegent ved klokskap er at denne innsikten ikke kan overføres fra person til person slik viten kan. Klokskap handler om det unike, om å kunne se hva som i en konkret situasjon er den beste handling, og dette må erkjennes av den enkelte. Først og fremst er det erfaring som gjør at en person utvikler evnen til å se hva som er den rette handlingen i en bestemt situasjon. Klokskap er derfor noe man lærer med tiden. Fordi det er klokskap som gir innsikt i hvilken handling som er til det beste for oss når vi står i en valgsituasjon, er utviklingen av den intellektuelle dygden klokskap en viktig betingelse for å kunne leve et godt liv.

Før Kant hadde Hume argumentert for at sikker kunnskap ikke er mulig på noe område. Dette skjedde i en tid hvor Newtons oppdagelser av mekanikkens viktigste lover overbeviste om at naturen er forståelig og at sikker kunnskap er mulig. Her hadde man en selvmotsigelse, og dette kunne Kant ikke godta. Kant hevdet at han med sine epistemologiske teorier kunne oppklare denne tilsynelatende selvmotsigelsen. Han hevdet at all kunnskap må begynne med sansning, med erfaring, men at dette ikke betyr at all kunnskap nødvendigvis må springe ut fra erfaringen. Hans begrunnelse er at vårt sanseapparat er slik at det forstyrrer eller forvrenger de signaler som kommer til oss. Av den grunn kan vi aldri vite noe om virkeligheten slik den egentlig er, vi kan bare vite hvordan den ser ut for oss. Kants definerte all kunnskap som episteme eller techne. De handlinger som krever innsikt kaller han for de praktisk-tekniske (Gustavsson 2000, s. 44) Ifølge Kant finnes det også kunnskap som ikke springer ut fra erfaringen, dvs. kunnskap som er uavhengig av sansning og erfaring. Denne type utsagn kalte Kant sanne ”a priori”, (før erfaringen).  Kant stiller opp to kriterier på om et utsagn som er sant a priori: nødvendighet og streng allmenngyldighet. Eksempler på aprioriske utsagn er ”5+5=10”, ”en ungkar er en ugift mann”. Disse utsagnene mente Kant er opplagt sanne, og at de er sanne kan man konstatere uten at det er nødvendig å foreta empiriske undersøkelser.

Den idéhistoriske utviklingen på 1800-tallet når det gjelder synet på kunnskap følger i sporene til Kant. Gustavsson (2000) skriver at med Auguste Comtes verk Cours de philosophie positive som kom ut på 1840-tallet ble det lagt en ny grunnstein for den vitenskapsteoretiske utviklingen. (s. 45). Comte er en direkte arvtager av opplysningstidens tro på vitenskapens formål om å løse menneskenes problem. Comte hevder at den historiske utvikling har gått fra et opprinnelig teologiskstadium, hvor fenomener forklares ved inngrep av guder eller ånder, gjennom et metafysiskstadium, hvor årsakene er ideer eller krefter, til det positive eller vitenskapelige stadium. Positivismen anerkjenner ikke noe ”bak” det sansbare og empirisk gitte. Den sosiale så vel som den fysiske verden forklares gjennom oppstilling av naturlover basert på nøyaktig empiriske observasjoner. Dette er den positive og eneste vitenskapelige fortolkning av virkeligheten.

Danning i en vitenskapsteoretisk sammenheng.

Man kan si at en vitenskapelig utdannelse eller akademisk dannelse primært er begrunnet i vitenskaplige fags episteme. En faglig danningsprosess er å tilegne seg kunnskap i faget og forstå hvordan man bruker vitenskapelige metoder for å komme fram til kunnskaper i faget. Dette medfører at alle vitenskaplige fag kan være dannelsesfag. For å få grunnlagsteoretiske innsikter i ulike fag må man også ha en vitenskapsteoretisk forståelse, altså for hvilke spilleregler man har for gyldig viten i faget. Slik dannelsesinnsikt og -verdier utvikles gjennom utdanning og ved deltakelse i kollegiale fagfellesskap.

En bred allmenndannelse kan imidlertid også begrunnes ut fra krav om vitenskapelig ydmykhet. Noe jeg velger å se i sammenheng med fronesis. Jon Hellesnes (1992) skriver i sin artikkel ”Ein utdana mann og ei dana menneske” at danning ikke kan avsluttes, og at danning heller ikke har noe begynnelsestidspunkt, fordi når vi tar til å danne oss selv er vi allerede dannet av andre. Hellesnes skriver også: ”Oversyn og forståing har ikkje sin bakgrunn primært i ei mangfaldig utdaning, men i daningsfremjande utdaning. Daning har å gjere med refleksjon over det som konsituerer fagmangfaldet, dvs. refleksjon over den erkjennande subjektiviteten og dagleverda som alltid er utgangspunktet.” (s. 81) Slik jeg tolker Hellesnes her vil en danningsfremmede utdanning måtte innholde vitenskapsteoretisk refleksjoner i forhold til hvordan fagkunnskap utvikles, men dette må også ses i sammenheng med den livsverden man befinner seg i. Man må altså også utvikle en praktisk klokskap, fronesis. Hellesnes skriver videre at en utdanning som mister kontakt med dagligverdenen, dvs. med praksis og med politikk er en utdanning som fremmer avdanning og naivitet. (s 84), og at ”Dana er altså noko vi er i verda, ikkje noko vi er i ånda. Vi danar oss gjennom kulturell sjølvforståing ved å leve denne forståinga ut i praksis.” (s. 88) Slik jeg forstår Hellesnes må man alltid kunne se en akademisk danning i sammenheng med vitenskapsteoretiske refleksjoner, men at en slik refleksjon også må ta inn over seg dagligverdenen man lever i. Man må opparbeide seg en praktisk klokskap, fronesis.

Nyhumanistisk dannelse

I Tyskland i andre halvdel av 1700-tallet innenfor den bevegelsen som senere er blitt kalt nyhumanisme utvikles en dannelsesforestilling som idealiserte den greske antikke kultur. Det nyhumanistiske danningsbegrepet ble særlig preget av den prøyssiske danningstenkeren og utdanningsreformatoren Wilhelm von Humboldt (1767-1835), som ga et viktig ideologisk bidrag til tanken om det borgerlige samfunn. Idealet for Humboldt var det selvstendige individet som av egen kraft setter scenen for sin danningsprosess som en selvskaping i møtet med verden, kulturen og lærestoffet. Lars Geer Hammershøj (2007) gir i sin bok Selvdannelse og socialitet: forsøg på en socialanalytisk samtidsdiagnose, som er en revidert utgave av hans Ph.d-avhandling, en beskrivelse av den nyhumanistiske selvpraksistype forklart som dannelsens 3+1 trekk. Hammershøj gir følgende beskrivelse av den nyhumanistiske dannelse som den prosess hvor mennesket overskrider sitt partikulære selv mot den universelle humanitet, og danner smak: ”For det første en overskridelse av selvet mod det større, for det andet en formning av selvet, og det tredje en dannelse av smaken.” (s. 69). Han hevder at disse trekkene kan sies å være i all vesentlighet estetiske trekk (jf. Overskridelse, formning, smakdannelse) og at den nyhumanistiske dannelse derfor må betegnes som en estetisk selvpraksistype. Dannelsen forutsetter at individet er selvbestemmende og fritt til å forholde seg til seg selv, og målet for dannelsesforestillingen er å skape et kraftfullt uttrykk for individualitetens humanitet.

Et moderne danningsbegrep – selvdanning

Forståelsen av begrepet danning har opp gjennom tiden vært i en pendelbevegelse mellom en prosess med utgangspunkt i det personlige og det subjektive, og danning som noe ensidig objektivt, noe man kan oppnå. Å forstå dannelse som objektiv kan imidlertid settes i sammenheng med oppdragelse i en mer tradisjonell utviklingspsykologisk forståelse og et reduksjonistisk syn på mennesket. Historisk er det mange eksempel på en forståelse av begrepet dannelse som et spørsmål om å «foredle» mennesket. En kritikk av et slikt syn er imidlertid at en slik forståelse er begrenset av en moraliserende idealisme, som gjør mennesket ute av stand til å være skapende. Enkeltmenneskets egne erfaringer blir tilsidesatt med et slikt danningssyn.

Bernt Gustavsson (2003) skriver at dannelsesprosesser alltid begynner hos enkeltpersoner i deres unike livserfaring. Jeg ser i likhet med Gustavsson danning som noe som starter i enkeltmennesket, som er en kontinuerlig prosess som forutsetter refleksjon og som foregår hele livet. Man kan se på dannelse som en reise. Slike reiser er beskrevet i mange klassiske dannelsesromaner og man kan også finne den som en grunnform i eventyrene.  Man starter hjemme, reiser så ut til fremmede land og kulturer og kommer så hjem igjen. Man er ikke helt lik seg selv når man kommer hjem, men man har gjort seg nye erfaringer og man må forholde seg til seg selv på en ny måte. Man må inngå i felleskapet på nye måter.  En slik danningsreise er ikke bare en morsom opplevelse, den er også ubehagelig. Er det bare en opplevelse forandrer man seg ikke. Danning fordrer forandring.

Den pedagogiske dannelsestenkningen står som regel i nøye overensstemmelse med bestemte samfunns- og menneskesyn og dermed ulike historiske dannelsesidealer. En forståelse av begrepet dannelse som et spørsmål om å «foredle» mennesket gjør mennesket til objekt og kan derfor sies å være uforenelig med en forståelse av danning som er aktuell i dag. Dannelsestanken i et perspektiv som jeg mener kan brukes i dag er at kunnskapen begynner i hvert enkelt menneskes egne forutsetninger, behov og vilkår for å skaffe seg kunnskap. Dannelse må ikke kun ses i relasjon til et individ, men også til et kulturelt og sosialt fellesskap og til menneskeheten i sin helhet. Dannelse kan forstås som evnen til fornuftig selvbestemmelse, evne til autonomi, fri selvstendig tenkning og til å treffe selvstendige moralske avgjørelser. Nettopp derfor er selvaktivering dannelsesprosessens sentrale uttrykksform.

Denne prosessen med å lære oss selv å kjenne og finne vår plass i verden ser jeg på som selvdannelse ut fra Lars Geer Hammershøj utgreiing av selvdannelse og identitetsdannelse i Selvdannelse og socialitet: forsøg på en socialanalytisk samtidsdiagnose. Hammershøj skriver også om hvordan dannelsesbegrepet har forandret seg fra det tyske Bildung og tanken om at menneskets indre utvikling former et bilde i menneskets indre, et ideal mennesket skal strebe etter, til et moderne dannelsesbegrep der mennesket er selvdannende. Selvdannelse forklarer Hammershøj som et vilkår ved senmoderniteten der dannelse foregår på individets premisser. Man er i dag på den ene siden fri til å skape sin personlighet, og på den andre siden overlatt til å sosialisere seg selv. Hammershøj skriver at man danner sin menneskelighet ved å overskride seg selv i det sosiale (Hammershøj 2003:72). Dannelse er å gjøre seg en erfaring slik at man kan forholde seg til seg selv på en ny måte, inngå i fellesskapet på nye måter. Det selvdannende individ må være beredt på selvoverskridelse. Noe en må gjøre i ”alle” sammenhenger i dag, en må involvere seg snart i det ene, så i det andre fellesskapet.

Hammershøj drøfter også selvdannelse vs. identitet og støtter seg blant annet til Erikson (1968) når han redegjør for begrepet identitetsdannelse som den prosessen der individet blir gjenkjennelig, ikke bare for seg selv, men også for andre. Det er med andre ord en prosess som sikrer at individet er ”den samme” (seg selv) og ”noe særlig”(forskjellig fra de andre) (Hammershøj 2003:179). Et trekk ved dagens samfunn er at individet har mange muligheter til å danne sin identitet. Et viktig aspekt ved selvdannelsen er at den er et grunnleggende relasjonelt fenomen som finner sted i interaksjonen mellom subjekt og kultur. Danning av selvet handler ikke bare om hvem man er, men hvem man velger å være og hvilke sider man lever ut sammen med ulike mennesker. Like viktig er hvordan man defineres av andre. Det er i møte med andre at vi lærer oss selv å kjenne, slik kan vi skape og finne vår plass i verden. Slik handler selvdanning om at vi må gå omveien om andre for å forstå oss selv.  Et trekk ved dannelse i dag er at den skjer på individets premisser. Et annet trekk er at man ikke beveger seg fra et fellesskap til et annet: landsby – land – verden osv, man beveger seg mellom flere samtidig, snart det ene, så det andre fellesskapet, for eksempel gjennom Internett. Hammershøj trekker, som jeg tidligere har vist, også fram smaksdannelse som et trekk ved dannelsen. Dette beskriver han som kultiveringen av en smak: At man oppøver den praktiske evnen å kunne skille mellom godt og dårlig, og dermed avgjøre hva man bør overskrides mot, eller avgjøre hvilken musikk man bør høre eller hvilke mennesker man bør være sammen med (Hammershøj 2003:75). Hammershøj bruker Hiphopere som eksempel på smaksfellesskap og skriver at man kan forstå hiphop-kulturen som en smaksstrid om personlig stil (Hammershøj 2003:371). De etterligner hverandres måte å uttrykke seg på og grupperer seg sammen i lokale grupper (homies). De har smak for den samme stilen, men vil skape egne uttrykk innenfor den samme stilen. Man etterligner på en ”personlig” måte.

En slik smaksdannelse mener jeg også kan ses i sammenheng med Pierre Bourdieus (1977) praksisteori hvor habitusbegrepet står sentralt. Bourdieu bruker begrepet habitus for å beskrive vedvarende, lærte disposisjoner for handling. Dette mener jeg også kan handle om smak. Habitus er tilegnet, den tilhører den sosiale sfæren og kan også omtales som kroppsliggjort kultur. Ettersom den ikke selv er underlagt selvbevisst refleksjon setter den grenser for tenkning og valg. Gjennom habitus fremstår den sosialt skapte verden som naturlig og blir tatt for gitt. Begrepet viser altså til et nivå av den sosiale virkelighet som ikke er underlagt forhandlinger og valg, en institusjonalisert praksis. Man vil i fra fødselen av absorbere sitt felts habitus (og smak) helt naturlig, men hvis man skifter felt, det vil si skifter posisjon i det sosiale rom, bør det nye feltets habitus tilegnes. Dette vil være en forsinket tilegnelse og for at den skal lykkes, må man kjenne til de koder og regler som ligger i habitusen til det nye feltet. Det synet på dannelse som jeg legger fram her kan også settes i sammenheng med et sosialkonstruktivistisk perspektiv.

Danning i en digital-sosial ”hverdag” – opp mot dette teoretiske bakteppet

Professor i digital økonomi Arne Krokan ved NTNU hevder i sin nye bok Smart læring – Hvordan IKT og sosiale medier endrer læring (Fagbokforlaget 2012) at en snever forståelse av IKT og mangel på kompetanse og visjoner hindrer utviklingen av morgendagens skole. Jeg vil hevde at en manglende forståelse av IKT og sosiale medier ikke bare i et læringsperspektiv, men enda mer sentralt; i et danningsperspektiv er et hinder for utviklingen av morgendagens skole. Det største hindret er læringsbegrepet. Hva vil det si å lære noe og hvordan skal man tilrettelegge for læring i dag? Hvor står fronesis i dagens skole i forhold til episteme og techne? Mitt inntrykk er at lite har forandret seg siden mine egne dager i grunnskolen. En utdanning som mister kontakt med dagligverdenen, dvs. med praksis og med politikk er en utdanning som fremmer avdanning og naivitet. sier Hellesnes (1992, s 84). Man har ikke en allmenndannende  skole man ikke også bidrar til at elevene får en praktiske klokskap (fronesis) i hvordan de skal ta del i det digitale nettsamfunnet. Hvilken livsverden er vi voksne i og hvilken livsverden er vår barn i? Hvem lærer hvem? Kan man si at foreldregenerasjonen i dag er unike historisk fordi vi må lære av våre barn? At barna tar i bruk ny teknologi som for eksempel bruken av en Ipad raskere og mer intuitivt en man som voksen evner kan kanskje varsle om noe historisk nytt. Hva medfører det i et videre perspektiv?

Reflekter og spill inn, eller følg med videre på denne bloggen.

Litteraturliste

Bourdieu, P. (1977). Outline of a theory of practice. Cambridge: Cambridge University Press.
Erikson, E. (1968). Identity.Youth and Crisis. London: Faber & Faber, 1974.
Gustavsson, B. (2000). Kunskapsfilosofi. Stockholm: Wahlstrom & Widstrand.
Gustavsso, Bernt (2003). Dannelse i vor tid. Århus: Forlaget Klim.
Hammershøj, L.G. (2007). Selvdannelse og socialitet: forsøg på en socialanalytisk
samtidsdiagnose. København. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag
Hellesnes, J. (1992). ”Ein utdana mann og eit dana menneske. Fremlegg ti1 eit utvida
daningsomgrep.” (Hentet fra Pedagogikk og samfunn 1969). Inngår i E. L. Dale(red.),
Pedagogisk filosofi. Oslo: Gyldendal.
Skjervheim, Hans (1999) ”Det instrumentalistiske mistaket” i Notat. Oslo: Arbeiderbevegelsens utredningssekretariat..
Store norske leksikon. Lastet ned fra http://www.snl.no/

Reklame